Развитие фонематического слуха у младших школьником по средствам звукового анализа слова.

     С рождения ребенка окружает множество звуков: речь людей, музыка, шелест листьев, щебетание птиц и т. п. Но из всех звуков, воспринимаемых ухом ребенка, лишь речевые звуки, и то только в словах, служат целям общения его с взрослыми, средством передачи различной информации, побуждения к действию. Язык является средством общения людей в силу своей материальной звуковой природы. Усвоение звуковой системы речи представляет собой ту основу, на которой строится овладение языком как основным средством общения.

     Большинство детей к моменту обучения в школе полностью овладевают правилами звукопроизношения, имеют довольно развернутый словарный запас, умеют грамматически правильно строить предложения. Однако не у всех процесс овладения грамотой протекает одинаково .Довольно часто педагоги начальной школы сталкиваются с проблемой низкой успеваемости по русскому языку и чтению у ряда учащихся имеющих хорошее общее развитие умственной и познавательной сферы.

    Чаще всего низкие оценки по родному языку родители и учителя объясняют либо невниманием и рассеянностью ребенка, либо недобросовестным отношением к учебе. Тем временем учащиеся не получают своевременно необходимую помощь, что приводит к стойкой неуспеваемости по письму и чтению.Неспособность учащихся к письму и чтению, известна под названием дисграфия и дислексия и обусловлена тем, что у ученика недостаточно развит фонематический слух (фонематическое восприятие) и он страдает фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФН), вследствие чего ребенок не представляет себе звукового состава слова и не чувствует звуковой ткани языка.

     Фонематический слух необходим не только для успешного обучения, но и для выработки орфографического навыка: в русском языке большое количество орфограмм связано с необходимостью соотнесения буквы с фонемой в слабой позиции .

     Для того чтобы работа по развитию фонематического слуха имела системный характер и продолжалась в течение всего учебного года (а не ограничивалась несколькими уроками на этапе обучения грамоте), а также не отнимала много времени на уроке, практикующие логопеды советую проводить такие упражнения в виде дидактических игр. Применение дидактических игр как одного из наиболее продуктивных средств обучения позволяет, во-первых, учить детей весело, радостно, без принуждения. Во-вторых, игра помогает наряду с формированием и развитием фонематического восприятия организовать деятельность ребенка, обогащает его новыми сведениями, активизирует мыслительную деятельность, внимание, а главное, стимулирует речь. В результате чего у детей появляется интерес к урокам русского языка, воспитывается любовь к родному языку. В-третьих, игру можно применять в различных вариантах (иногда использовать только фрагменты игры), обновляя при этом речевой материал и включая в нее дидактический материал по русскому языку разноуровневого характера. В-четвертых, на примере дидактической игры учитель может реализовать задачи не только по развитию собственно фонематического восприятия, но и решить конкретные задачи самого урока, соотносящиеся с ключевыми вопросами программы по русскому языку в начальной школе.

     Исследования ряда психологов, педагогов, лингвистов (Д.Б.Эльконина,А.Р.Лурия, Д.Н.Богоявленского, Ф.А.Сохина, А.Г.Тамбовцевой, Г.А.Тумаковой и др.) подтверждают, что элементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова влияет и на общеречевое развитие ребёнка - на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции. И будет лучше для ребёнка с речевыми нарушениями прийти в школу не только с фонетически чистой речью, грамматически правильной, лексически развёрнутой, но и умеющим читать.

     Навык чтения формируется у ребёнка только после овладения слиянием звуков речи в слоги и слова. По мнению известного психолога Д.Б.Эльконина, «чтение - есть воссоздание звуковой формы слова по его графической (буквенной модели)».

     К.Д.Ушинский отмечал, что «сознательно читать и писать может только тот, кто понял звуко-слоговое строение слова». То есть мы хотим, чтобы ребёнок усвоил письменную речь (чтение и письмо) быстро, легко, а также избежал многих ошибок, следует обучить его звуковому анализу и синтезу.

     В свою очередь звуковой анализ и синтез должны базироваться на устойчивом фонематическом восприятии каждого звука родного языка .Фонематическим восприятием или фонематическим слухом, что по данным многих современных исследователей одно и тоже, принято называть способность воспринимать и различать звуки речи (фонемы).Эта способность формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития. Ребёнок начинает реагировать на любые звуки со 2-4 недели от момента рождения, в7-11 месяцев откликается на слово, но только на его интонационную сторону, а не на предметное значение. Это так называемый период дофонемного развития речи.

     Несовершенное фонематическое восприятие, с одной стороны, отрицательно влияет на становление детского звукопроизношения, с другой - тормозит, усложняет формирование навыков звукового анализа, без которых полноценное чтение и письмо невозможны.

     Формирование правильного произношения зависит от способности ребёнка к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. от определённого уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка.

     Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются, и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребёнок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других.

     При помощи аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребёнком своей несовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения. Недостаточность анализа и синтеза сказывается на развитии произношения в целом. Однако, если наличия первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом. А.Н.Гвоздев, В.И.Бельтюков, Н.Х.Швачкин, Г.М.Лямина доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова. Д.Б.Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма.

     Фонематическое восприятие - первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой, звуковой анализ - вторая. Ещё один фактор: фонематическое восприятие формируется в период от года до четырёх лет, звуковой анализ - в более позднем возрасте. И наконец фонематическое восприятие - способность различить особенности и порядок звуков, чтобы воспроизвести их устно, звуковой анализ - способность различить то же самое, чтобы воспроизвести звуки в письменной форме.Одновременно с развитием фонематического восприятия происходит интенсивное развитие словаря и овладение произношением. Уточним, что чёткие фонематические представления о звуке возможны только при правильном его произнесении. По данным С.Бернштейна, «безусловно, правильно мы слышим только те звуки, которые умеем правильно произносить». Только при чётком, правильном произношении, возможно, обеспечить однозначную связь между звуком и соответствующей буквой. Заучивание букв, когда их названия воспроизводятся неправильно, способствует закреплению у ребёнка существующих дефектов речи, а также тормозит усвоение им письменной речи.Необходимыми предпосылками для обучения грамоте школьника являются: сформированное фонематическое восприятие, правильное произношение всех звуков родного языка, а так же наличие элементарных навыков звукового анализа.

     При чтении у детей, занятия с которыми велись без учёта указанных факторов, наиболее типичны следующие ошибки:

- трудности слияния звуков в слоги и слова;

- взаимные замены фонетически или артикуляционно близких согласных звуков (свистящих - шипящих, твёрдых - мягких, звонких - глухих);

- побуквенное чтение (Р, Ы, Б, А);

- искажение слоговой структуры слов;

- слишком медленный темп чтения;

- нарушения понимания прочитанного.

     К числу типичных недостатков письма у таких детей относятся:

- замены букв, указывающие на незаконченность процесса дифференцировок соответствующих звуков, близких по акустическим или артикуляционным признакам;

- пропуски гласных;

- пропуски согласных в их стечении;

- слияние слов на письме;

- раздельное написание частей одного слова;

- пропуски, наращения или перестановки слогов;

- орфографические ошибки

     Основной вид упражнений, развивающий фонетические способности ученика -- фонетический разбор.

     Собственно звуковой разбор учащиеся выполняют в подготовительный период обучения грамоте. Вместе с переходом к изучению букв собственно звуковой разбор несправедливо полностью исключается из употребления. Собственно звуковой разбор может использоваться на всем протяжении обучения языку в младших классах и даже применяться как особый вид фонетических упражнений в последующем обучении.

     Во-первых, этот вид фонетического разбора убеждает, что со звуками можно работать и без букв, а это немаловажно, для того чтобы освободить школьника от зависимости от буквы. Во-вторых, способы осознанного выделения единиц звуковой последовательности и средства самоконтроля, сформированные без обращения к буквам, воспитывают у ученика отношение к материи языка как к некой реальности, в которой есть свои особые действия и собственные средства контроля за выполнением этих действий.

     Исключение из практики обучения собственно звукового разбора порождает у школьников ложное представление о том, что со звуками вообще нельзя оперировать без букв. Тем самым закрепляется естественный для грамотного буквенный фетишизм, то есть отношение к букве как к единственному и достаточному источнику всех наших знаний о звучащем слове. Казалось бы, если известен способ вычленения звуков из слова, если учащиеся вооружены средствами определения основных характеристик звуков, организация звукового разбора уже не может представлять каких бы то ни было трудностей для учителя. Но это не так.

     Если от ученика, который только приступает к звуковому разбору, требовать, чтобы он раньше всего сказал, сколько звуков в слове, он неизбежно переориентируется со звука на букву. Буквы и пересчитать нетрудно, и рассуждать о них легче, чем вслушиваться в текучий и неустойчивый звук. При этом не имеет значения, видит ли школьник слово написанным. При таком порядке разбора он в любом случае будет опираться на зрительное представление слова. Таким образом, самой организацией работы со звуками мы толкаем ученика на смешение звуков и букв, то есть, тормозим развитие речевого слуха, без которого невозможно успешное освоение не только фонетики, но и всего последующего обучения языку. Как же проводить звуковой анализ так, чтобы он помогал ученику выполнять те действия, которые необходимы для действительного вычленения звуков из слова и определения их последовательности? Иначе говоря, какой план разбора будет ориентировать ученика на способ получения нужных знаний?

     Если мы хотим добиться, чтобы ученик реально оперировал звуками, то есть развивался его фонематический слух, целесообразно проводить звуковой разбор в такой последовательности:

     Скажи и послушай слово.

     Найди ударный слог и произнеси слово по слогам.

3) Протяни (выдели голосом) первый звук в полном слове, назови его и охарактеризуй.

4) Обозначь выделенный звук условным значком.

     Протяни (выдели голосом) второй звук в полном слове, назови его и охарактеризуй.

     Обозначь выделенный звук условным значком и так далее.

7) Проверь, получилось ли слово.

     Когда учащиеся на самом деле работают со звуками, в классе не должно и не может быть мертвой тишины. И тот, кто «ведет» (работает у доски или, сидя за партой, громко объясняет свои действия), и все остальные ученики все время шепчут и слушают звуки.

     Преобразование собственно звукового разбора в звуко-буквенный потребует дополнения плана разбора всего одним пунктом: какой буквой обозначается каждый звук и почему? Иначе говоря, ученик объясняет выбор букв не одновременно и параллельно с выделением звуков, а после того как звуковой анализ им уже полностью выполнен

     Главной задачей начальной школы является то, что она призвана заложить у ребенка знания, сформировать навыки и умения, развить способности и задатки, необходимые для дальнейшего обучения в школе. Одним из таких необходимых условий является развитый фонематический слух, потому что он является основой для овладения орфоэпическими и орфографическими навыками.

     Учитывая возрастные и психологические особенности детей младшего школьного возраста, учитель должен тщательно продумывать, как эффективно и доступно довести учебный материал до каждого ученика. Ребенку 6-7-летнего возраста присуще наглядно-образное мышление. Он легко и быстро усваивает тот учебный материал, который ему интересен. Составленные вместе с детьми таблицы, схемы, игры могут стать незаменимым пособием на каждом уроке, особенно при проведении анализа слова (см. приложения).

     Успешно проведенный звуковой анализ на уроках обучения грамоте, русского языка или письма способствует развитию фонематического слуха.Фонематический слух необходим не только для успешного обучения, но и для выработки орфографического навыка: в русском языке большое количество орфограмм связано с необходимостью соотнесения буквы с фонемой в слабой позиции.

     Для успешного развития фонематического слуха учитель должен учитывать возрастные и психологические особенности детей младшего школьного возраста, тщательно продумывать и выбирать эффективные приемы и методы обучения, доступно доводить учебный материал до каждого ученика.

     Литература:    Жедек П.С. Вопросы теории и методики обучения фонетике, орфоэпии, графике и орфографии. - Томск: Пеленг, 1992,

Львов М. Р. Методика преподавания русского языка. - М.: Просвещение, 2002,

Нечаева Н. В. , Белорусец К. С. Азбука. - 6-е изд., испр. - Самара: «Учебная литература», «Федоров», 2007.

Панов М. В. Современный русский язык. Фонетика. - М.: Высшая школа, 1979

Федоренко Л. П. Принципы обучение русскому языку. - М.: Просвещение, 1973

Эльконин Д. Б. Как учить детей читать. - М: Знание, 1991,