КГКП Детская музыкальная школа № 2 г. Караганды

«Развитие навыков самостоятельной работы»

Методическая разработка преподавателя 
Кравченко В.И.

Содержание

1.	Обязанности педагога и необходимость развития навыков самостоятельной работы.
      2.  Три этапа работы над музыкальным произведением:
         а) ознакомление с произведением, предварительное проигрывание                     пьесы;
        - навыки чтения с листа;
        - анкета Альфреда Корто.
          б) тщательный разбор произведения:
           - отношение к тексту (аппликатурные указания, динамические знаки, штрихи…);
           - педаль при разборе произведения;
           - распределение внимания;
           - умение ориентироваться в тексте (пианистическое мышление);
           - границы эпизодов;
           - формы работы над частями фактуры (игра с поправками, игра с приостановками, гладкая игра);
            - методы работы ( разные темпы, разные силовые уровни…);
            - когда учить наизусть (два ошибочных взгляда).
       3. Главная задача педагога – «…вовремя уйти со сцены». Творческие попытки ученика.

               Многое, о чём буду говорить, покажется некоторым старыми истинами. Но, как метко заметил Николай Метнер: «Давность истины, во-первых подтверждает её несомненность, а во-вторых, требует постоянного напоминания о ней». То, о чём пойдёт речь ниже, является попыткой обобщить некоторые практические наблюдения.
      В музыкальное училище зачастую поступают хорошие ученики, которые на первом курсе, как ни странно, показывают весьма средние, а то и посредственные  результаты. Попадая в новые условия, они оказываются бессильными справляться с непривычными для них требованиями. Происходит это потому, что в новых  условиях, когда требуется большая самостоятельность и умение быстро учить произведения, они не в состоянии успешно заниматься, не имея навыков самостоятельной работы.
       Сколько раз приходится при этом иметь дело с тяжёлыми последствиями натаскивания. Проблема натаскивания в школах, к сожалению, на практике до сих пор не нашла полного разрешения. Необходимость добиваться успешных результатов с учениками ( а то скажут - плохой педагог!), сжатые сроки, в которые нужно успеть подготовить учащегося к вечеру или экзамену – это и многое другое, видимо, толкает педагога на путь скорейшего достижения успеха, когда ученику преподносят готовые истины, дают сразу готовое решение всех  вопросов и часто разучивают с ним пьесу чуть ли не на уроке.
        Невольно встают вопросы: что входит в наши дни в обязанности педагога?  Достаточно ли только разучивать с учеником ряд пьес? Может ли педагог быть  полностью удовлетворён результатами своего труда, если его ученики играют бойко, но сами разучивать (хотя бы частично) не могут? У учеников за 7 лет обучения в школе складываются определённые музыкальные навыки, не всегда верные. Нередко ученики ждут, чтобы им во всех подробностях рассказали и показали, как играть пьесу. Они очень послушно всё повторят. Но их игра будет сплошным подражанием, без крупицы своего личного.
   Чем самостоятельнее ученик, тем большему его может научить педагог. В этом случае у него увеличится запас времени на художественную отделку исполнения, отшлифовку деталей, выработку артистизма.  Поэтому в скорейшем развитии самостоятельности учащегося кровно заинтересованы сами педагоги. Наш труд может стать более интересным и творческим. И в наших силах научить учеников  правильно разбирать текст, штрихи, ритмические  подробности, аппликатуру и т.д., научить думать, понимать и, главное, знать  что, зачем и как он будет исполнять, т.е. научить самостоятельно работать.

                Работа над музыкальным произведением может быть условно разделена на три этапа: - ознакомление с произведением;
                       - работа над эпизодами;
                       - этап целостного оформления, т.е. собирание всех разделов в единое целое и достижение эстрадной готовности.
Условность этого деления состоит в том, что границы между этапами обычно сливаются. Кроме того, на поздних этапах нередко приходится возвращаться к работе, характерной для  ранних.
Далее более подробно остановимся на особенностях работы на первых двух этапах.
 Ознакомление с произведением  - очень важный для ученика момент. Г.Нейгауз говорил: «Приступая к изучению произведения необходимо сделать общий анализ – разобраться в строении, форме, музыкальном содержании и настроении данного сочинения, обратить внимание на различные особенности изложения, мелодию, гармонию и т.п.».
    Предварительное проигрывание пьесы обычно носит приблизительный характер. Большое значение имеет умение читать с листа. Если ученик этого не умеет, полезно, чтобы педагог сам сыграл произведение и обсудил с учеником характер, построение, обратил внимание  на пианистические трудности. Самое главное при предварительном проигрывании – схватить общий характер музыки и логику её развития, причём, можно допускать упрощение фигураций, уменьшение в некоторых местах число голосов, пропуск некоторых мелодических деталей (мелизмов).
        Немного отвлекусь, чтобы подчеркнуть значение чтения с листа. Мы сталкиваемся с тем, что ученики плохо читают с листа. А этот навык развивается, просто ему не придаётся  должное  внимание  в школе. Из-за плохой читки сужается репертуар, увеличивается время ознакомления с произведением, затрудняется разбор. Для воспитания навыка чтения с листа важно приучать  предварительно просматривать нотный текст глазами. Осознать размер и ладотональность. Необходимо уяснить строение произведения, где мелодия, где аккомпанемент, как распределяются голоса между руками.  При просматривании текста необходимо одновременно мысленно прослушивать пьесу. Это поможет представить характер сочинения, будет способствовать развитию внутреннего слуха. Когда после такого предварительного ознакомления ученик начинает играть, надо посоветовать ему охватывать  взглядом возможно больший отрезок нотного текста. Умение смотреть вперёд (и слышать) очень важно. Иногда (на ранних стадиях обучения) полезно вести карандашом немного вперёд игры, чтобы ученик следил. При чтении с листа важно уметь играть  не глядя на клавиатуру и автоматически находить нужную аппликатуру. Главное  –схватить основу, схему. «Минимум нот и максимум музыки» - говорят опытные чтецы. Читать с листа надо произведения гораздо легче, и лучше ансамбли, т.к. в ансамблевой игре невозможно останавливаться.
    Но вернёмся к первому этапу. Для более полного и глубокого понимания произведения педагог знакомит ученика с фактами из жизни композитора, характеризует его эпоху и творчество в целом, проводит параллели с другими произведениями композитора. Если ученик достаточно подготовлен, можно порекомендовать ему почитать определённую литературу, послушать записи. Альфред Корто своим ученикам давать анкету, которая заполнялась по каждому произведению, которое проходилось. В неё входило следующее:
1.	Имя, фамилия, место рождения и смерти композитора.
2.	Национальность.
3.	Название произведения, опус, время сочинения, посвящение.
4.	Обстоятельства, способствовавшие возникновению произведения.
5.	Форма, движение, тональный план.
6.	Характерные  особенности (гармонический анализ, испытанные влияния, аналогии, родственные связи).
7.	Характер, содержание произведения, по определению исполнителя.
8.	Эстетические и технические комментарии. Советы для работы и интерпретации.
Корто считал, что «предварительная работа должна быть проделана в самым большим вниманием».
        Ознакомившись с произведением, ученик приступает к тщательному разбору, который преследует иные цели. Вся ткань внимательно рассматривается, как бы, под микроскопом. Не пропускается не только ни один звук, но и ни одно  указание в отношении оттенков или аппликатуры. Менее подвинутые ученики должны отдельно разбирать партию каждой руки. Но в более сложных построениях, разбирать каждой рукой отдельно полезно и более подготовленным ученикам.
     Необходимо с самых первых уроков приучать к бережному отношению к тексту, внушать ученику, что без точного выполнения указаний композитора нельзя добиться правильного раскрытия авторского замысла. Не должно быть неряшливости, небрежности. Следует разбирать произведение сначала совсем небольшими, но относительными законченными построениями. Дальше останавливаться на более  трудных местах. Ученик должен увидеть всё, что написано в пьесе.
      Зачастую случается, что когда ученик не замечает аппликатурных указаний, динамических знаков, штрихов и т.д., педагоги обводят данное место карандашом. Один-два раза, может быть, это имеет смысл, чтобы заставить учащегося увидеть и запомнить тот или иной нюанс. Тем самым будет воспитываться его наблюдательность, зоркость, понимание выразительной роли динамических обозначений. Но войдя в систему, такая мера скорее ослабит, а не обострит наблюдательность пианиста. Она может привести к тому, что ученик будет замечать лишь подчеркнутые карандашом знаки, а на  все остальные печатные обозначения не обратит внимание.
      Желая приучить к внимательному разбору нотного текста, можно добиться большего успеха, если просить ученика до игры прочитывать все обозначения в нотах.  Можно указать  ему на порядок  прочтения текста – сначала, например, темп, лад, тональность, ритм, штрихи, аппликатура, динамика и т.д.
                 Неверное исполнение возникает и от того, что новые пьесы разбираются с педалью. Это относится , главным образом, к ученикам со средними и слабыми данными. Они надеются на педаль, делают нерациональные движения руками и невольно искажают фразировку. Педаль у них  только прикрывает пианистические недостатки. Отсюда и непродуманная аппликатура. А затруднительность движений подчас служит и причиной искажений ритма пьесы.
        Выработать наблюдательность помогает и отдельная проверка в своём исполнении разных элементов текста: штрихов, аппликатуры, динамики и т.д. Добившись этого, нужно поставить цель проверять сразу по два элемента (например,  следить одновременно за штрихами и аппликатурой, или за динамикой и педализацией). В дальнейшем постепенно расширять  объём внимания, дойдя до такого положения, при котором ученик сможет уследить за всем текстом. Так можно научить распределять внимание. А это очень важно при разборе, также и при чтении с листа. Овладев этими умениями, пианист сможет самостоятельно работать над музыкальным произведением.
            С того момента, как ученик приступает к изучению произведения, он должен отдать себе отчёт в том, где сосредоточены самые трудные места, уметь разделить пьесу на рабочие эпизоды. Одно из решающих условий быстроты и успешности  изучения материалы – ученик ориентироваться в нём и найти главное, отделив его от второстепенного, менее важного. Нужно уметь выделить как бы опорные пункты, от которых следует мысленно отталкиваться при игре, понять  на что в данном отрывке надо обратить внимание (на какой ход, скачок, поворот). Если какое-либо место будет неясно ученику, оно может пугать его, и при эстрадном исполнении полноценно не прозвучать. Нельзя говорить: «Думай». Надо сказать, о чём именно следует думать. Так развивается пианистическое мышление. Даже простейший анализ фактуры часто спасает положение. Достаточно представить пассаж расчленённым на составные элементы, отметить мысленно точки перехода одного изложения в другой. Ясность представления рождает ясность исполнения.
              В работе над эпизодами есть одна важная деталь: после того, как границы эпизода, который должен соответствовать смысловому членению музыки, ясно осознаны и данный кусок охвачен как смысловое целое, полезно не прекращать каждый раз игру на смысловой грани, т.к. это затруднит в дальнейшем соединение эпизодов. Лучше придерживаться принципа «наслоения отрезков», т.е. каждый раз захватывать некоторую часть следующего куска, а иной раз и часть предыдущего эпизода.
    Над частями фактуры работают разными формами:
- игра с поправками – при каждой замеченной ошибке игра прерывается и делается возврат, т.е. игра возобновляется с какого-то предыдущего пункта. Продолжать игру без возврата не полезно, т.к. ошибка обычно повторяется.
- игра с приостановками и замедлениями в тех местах, где нет чувства уверенности. Сознательные приостановки и замедления впоследствии легко снимаются и не мешают достижению ритмичной игры.
- гладкая игра – с запоминанием неточностей и их исправление при следующем проигрывании.
Не следует задерживаться с укрупнением эпизодов: его нужно производить всегда, когда есть шанс достаточно  точно сыграть более крупный эпизод. Однако и к мелким эпизодам надо постоянно возвращаться для улучшения деталей.
   После того, как отдельно выучено трудное звено, оно обязательно должно быть «впаяно» в общую ткань. Это означает, что к  нему нужно постепенно присоединять сначала короткие, а потом более крупные отрывки слева и справа. Без такой «монтировки» трудное звено при проигрывании часто опять не выходит.
            При работе над эпизодами большое значение имеет чередование различных методов работы:
-в разных темпах – это активизирует внимание, тренирует ритмическую выдержку и управляемость игры.  Игра в медленном темпе помогает замечать различные неточности и лучше контролировать качество звучания. Гольденвейзер говорил: «Если ученик не может сыграть медленно, значит он это не знает.»
- на разных силовых уровнях, от p и  pp до f  и  ff – этим активизируется слух и тренируется красочная точность техники.
- чередовать работу над всей тканью и работу по голосам и над отдельными партиями. Это помогает каждой руке найти свои наиболее удобные движения.  Это касается двойных нот (терции, сексты, октавы), полифонических произведений. В многоплановой музыке полезно проигрывать отдельные звуковые пласты.
- педальная игра должна чередоваться с беспедальной. Лишь по сравнению с беспедальной игрой пианист по-настоящему начинает ценить педаль, как средство окраски. У Гольденвейзера читаем: «…искусство педализации есть прежде всего умение играть без педали. Педаль – краска, которая обогащает звучность… Педаль перестаёт быть краской, когда нет чередования педальной и беспедальной звучности». Надо заметить, что беспедальная игра полезна и для укрепления пальцев, т.к. сопротивление клавиш при этом возрастает.
- чередовать игру наизусть и по нотам. Наша память имеет свойство в некоторой степени искажать хранящиеся в ней образы. Поэтому после того, как пьеса выучена  наизусть вся основная работа над художественно-технической доделкой эпизодов должна проходить по нотам. К нотному тексту нужно возвращаться и как только возникают малейшие сомнения (сколько голосов?, в басу тоника или терция?, конец лиги с точкой или без точки?...)
    Вопрос о том, когда следует начинать учить наизусть приходится решать в разных случаях по-разному. Ошибочными считаются два взгляда, которые имеют место очень часто:
1.	Некоторые считают, что процесс запоминания должен происходить «сам собой». Это не верно, т.к. только некоторая часть учеников запоминают пьесу стихийным путём, большинству же учащихся требуется для этого долгий срок – это слишком большая роскошь.
2.	Некоторые считают, что заучивание наизусть должно происходить только после достижения высокой художественно-технической сделанности. Это также не верно, т.к. при этом приходится  как бы возвращаться назад к примитивной игре, а затем снова восстанавливать отделку.
Нисколько не меньше ошибаются те, кто считают, что необходимо сначала выучить пьесу наизусть, а потом приниматься за её отделку. При этом подходе ученик фиксирует в памяти ремесленную игру, которая потом с трудом поддаётся превращению в игру художественную.
           Полезно заучивать отдельные эпизоды возможно раньше, как только они правильно разобраны и освоены внутренним слухом. Если работа начинается с проигрывания отдельных партий, полезно тут же выучить их наизусть. Это способствует быстроте запоминания всей ткани, отчётливости внутреннего слышания. Заучивание отдельных партий кажется длинным путём в работе, но это кратчайший путь. Однако особой надобности заучивать отдельными руками на память длинные куски нет. 
   Почему так подробно на всём этом приходится останавливаться? Потому что на практике часто работа над произведением заключается в проигрывании от начала до конца и механическом запоминании. А это значит, что очень долгим становится путь к совершенному исполнению, нет должного качества и осмысленности.
           Хочется остановиться на некоторых моментах, влияющих на успешность самостоятельных творческих попыток учеников. Важно в классе во время урока  создать такую обстановку, которая бы помогла эмоциональному раскрытию ученика. Для того, чтобы робкий и застенчивый ученик проявил себя в эмоционально-исполнительском отношении полноценно, решился показать педагогу свою трактовку (а для этого нужна смелость!) необходимо создать в классе спокойную, доброжелательную, творческую атмосферу исканий, размышлений. Это поможет ученику избавиться от внутренней скованности, вялости. Бывает и так, что те крупицы собственных замыслов, которые есть у любого из них, педагог не замечает или отвергает. Нечего и говорить, что индивидуальность ученика при этом окончательно увядает. Слишком большая активность педагога на уроке вредит делу. Она проявляется и в таких случаях, когда педагог оценивает все действия ученика только сам, а ученик не принимает участия в разборе собственных ошибок.
          Хочу напомнить, что без умения самостоятельно работать невозможно ни успешное продвижение учеников, ни получение ими твёрдо усвоенных знаний. Систематическая самостоятельная работа развивает настойчивость в преодолении поставленных целей, воспитывает волю и характер. Г.Нейгауз считал, что «одна из главных задач педагога – сделать как  можно скорее и основательнее так, чтобы быть ненужным ученику, устранить себя, вовремя уйти со сцены, т.е. привить ему ту самостоятельность мышления, методов работы, самопознания и умения добиться цели, которые называются зрелостью, порогом, за которым начинается мастерство».
    Работая с начинающими музыкантами трудно говорить о Мастерстве, но научить работать самостоятельно мы можем – и это является одной из многих, и очень важной, обязанностей педагога.